Bruggen bouwen voor gelijke onderwijskansen

Deze visietekst kadert binnen het project ‘diversiteit in de Vlaamse lerarenopleidingen. Ondersteuning van initiatieven om de instroom, doorstroom en uitstroom van doelgroepen te bevorderen in de lerarenopleidingen’, dat door het Expertisenetwerk AUGent ingediend werd en gefinancierd wordt door het departement onderwijs.

De partners van dit project zijn de Universiteit Gent (specifieke lerarenopleiding en het Steunpunt Diversiteit en Leren), de Hogeschool Gent en Arteveldehogeschool (Bachelor in het onderwijs : kleuteronderwijs, lager onderwijs en secundair onderwijs), Hogeschool West-Vlaanderen (departement lerarenopleiding), Het Perspectief PCVO (specifieke lerarenopleiding).

Deze visietekst focust op het onderwijsaspect van de lerarenopleiding, zowel op het studenten-als docentenniveau. De partners van dit project hopen dat de tekst inspirerend kan werken voor andere opleidingen en instellingen die eveneens een visie m.b.t. diversiteitsbeleid ontwikkelen.

In eerste instantie wordt het concept diversiteit gedefinieerd. Vervolgens worden de centrale doelstellingen van een diversiteitsbeleid in de lerarenopleiding toegelicht. Daarna wordt beargumenteerd waarom diversiteit in de opleiding verankerd moet worden. Er wordt nagegaan hoe de verschillende actoren in een opleiding een sleutelrol kunnen spelen in de implementatie van een diversiteitsbeleid en hoe dat beleid vorm kan krijgen op het niveau van de instroom, doorstroom en uitstroom van haar studenten. Centraal staat de implementatie van de diversiteitscompetenties die op het niveau van de betrokken instelling als op het niveau van de lerarenopleiders en studenten – toekomstige leerkrachten- in het curriculum van zowel de specifieke als de geïntegreerde lerarenopleiding.

Tenslotte willen de partners van dit project beklemtonen dat het beleid van de lerarenopleiding niet losstaat van de maatschappelijke realiteit. Enerzijds heeft de lerarenopleiding een signaalfunctie t.a.v. de samenleving, maar anderzijds kunnen niet alle verwachtingen door het hoger onderwijs, in casu de lerarenopleiding, ingelost worden.

 

Diversiteit betekent verscheidenheid. Diversiteit behelst alle mogelijke verschillen die kunnen bestaan tussen mensen die in onze maatschappij samenleven. Het begrip slaat niet uitsluitend op etnische en culturele verschillen tussen individuen en groepen, maar omvat ook gender, seksuele voorkeur, leeftijd, sociale klasse, taal, opleidingsniveau, religie, persoonsgebonden kenmerken, functiebeperking.

Het concept diversiteit bevat een individueel en een groepsperspectief.

Een individuele benadering van diversiteit refereert aan de individuele eigenheid en verschillen binnen groepen en mensen. Mensen zijn lid van verschillende sociale groepen en categorieën. Ze nemen deel aan activiteiten van verschillende groepen. Individuen hebben meervoudige identiteiten en die hangen samen met de verschillende maatschappelijke posities en de verschillende contexten waarin ze zich bevinden. Er is steeds een dynamiek van interactie en beïnvloeding tussen individuen en groepen.

Een groepsbenadering van diversiteit gaat uit van de opdeling in categorieën, groepen. Het is een normaal gegeven dat mensen zich identificeren met groepen. We constateren dat individuen een aantal kenmerken delen, maar ook een aantal andere kenmerken van de groep niet bezitten en daar als groep systematisch en collectief nadeel van ondervinden in de samenleving. Een te enge groepsbenadering houdt een mogelijk risico in voor stereotypering en veralgemeningen die onrecht doen aan de meervoudige identiteit van individuen en aan de complexiteit en dynamiek van de sociale werkelijkheid.

Een brede en genuanceerde invulling van het concept diversiteit bestaat in de combinatie, synthese tussen het individuele en het groepsperspectief. Diversiteit tussen individuen en groepen gaat dus altijd samen met diversiteit in mensen en groepen.

Wanneer we deze inzichten vertalen in een diversiteitsbeleid voor de lerarenopleiding, betekent dit dat we opteren voor een inclusief tweesporenbeleid (cfr. 1.5.1.)

 

De eerste doelstelling is het benutten en ontwikkelen van de talenten en competenties van alle studenten en lerarenopleiders, ongeacht hun herkomst, status of onderwijsniveau. De beleidsverantwoordelijken en lerarenopleiders organiseren het onderwijsleerproces zo dat de diversiteit van de studenten en lerarenopleiders een betekenisvolle meerwaarde vormt. (Cfr. 2.2. Omgaan met diversiteit op het niveau van de instelling)

De tweede doelstelling is de bijdrage tot het aanpakken van de sociaal structurele ongelijkheid in het onderwijs. Ze wil alle studenten, ongeacht hun herkomst gelijke kansen bieden. De lerarenopleiders handelen vanuit een emancipatorische visie zodat kansen van studenten niet gehypoticeerd worden door hun afkomst. (cfr.2.2.2. Beroepscompetenties omgaan met diversiteit)

De sociale competentie ‘leren omgaan met diversiteit’ – als individu en als toekomstig leerkracht - is de derde doelstelling.

Voor studenten (de toekomstige leerkrachten) betekent dit dat ze leren omgaan met de diversiteit waarmee ze geconfronteerd worden. Dit maakt deel uit van hun algemene persoonsvorming.

Voor de lerarenopleiders en de beleidsverantwoordelijken betekent dit dat ze de pedagogisch-didactische voorwaarden voor een doeltreffende diversiteitsaanpak op school-en klasniveau invullen. (Cfr. 2.2. Omgaan met diversiteit op het niveau van de instelling)

 

Wetenschappelijk onderzoek toont overtuigend aan dat het onderwijs er onvoldoende in slaagt om haar emancipatorische taak met succes te vervullen. We stellen vast dat sommige jongeren meer kansen krijgen en meer studiesucces hebben dan anderen en dat dit niet enkel gerelateerd is aan het bezitten van meer intrinsieke motivatie, talenten en competenties. Onderzoek bewijst dat het al dan niet succesvol zijn in het hoger onderwijs, in belangrijke mate afhangt van de achtergrond (functiebeperking) en afkomst (sociaaleconomisch, etnisch-cultureel) van studenten. Dit betekent dat er voor bepaalde groepen mechanismen van achterstelling zijn die verhinderen dat iedereen gelijke kansen krijgt. Deze achterstellingsmechanismen kunnen resulteren in een ongelijke vertegenwoordiging van bepaalde groepen in de lerarenopleiding.

Wat zijn de wortels van die achterstelling ? We moeten constateren dat sommige groepen niet of onvoldoende over de vaardigheden en competenties beschikken die binnen de onderwijscontext  vereist worden. De manier waarop jongeren kennis en competenties ontwikkelen is sterk bepaald door de omgeving en het thuismilieu waarin ze opgroeien. Sommige groepen leren andere zaken en ontwikkelen andere vaardigheden. Er is klaarblijkelijk een mismatch tussen de thuis-en omgevingscultuur en de schoolcultuur. Doordat de sociale, culturele en communicatieve ‘codes’ van de school verschillen van de codes die jongeren thuis en in hun omgeving meekrijgen, kan er kortsluiting zijn in het leren en kunnen er minder kansen tot schoolsucces zijn.

De mismatch ontstaat door een schoolcultuur die uitsluitend refereert aan de normen en waarden van de middenklasse. Jongeren uit middenklassegezinnen hebben via hun opvoeding normen en waarden meegekregen die nauw aansluiten bij de code van de school, en hebben dus een inherent voordeel. Kennisconstructie en het ontwikkelen van vaardigheden zijn inderdaad sterk afhankelijk van de achtergrond en afkomst van de jongeren. Onderzoek wijst uit dat leren sterk bepaald wordt door de interactie tussen school en sociale omgeving, en door de culturele achtergrond van de studenten.

De code van een instelling bevat ook onuitgesproken verwachtingen en ‘vanzelfsprekendheden’, die niet altijd expliciet gecommuniceerd worden. Scholen (van lagere school tot en met universiteit) gaan ervan uit dat studenten een goede huisvesting genieten, een computer hebben, hulp van thuis krijgen, automatisch beroep kunnen doen op professionele hulpverlening bij specifieke leerstoornissen, enz. Jongeren die niet aan die code beantwoorden, lopen gemakkelijker achterstand op, en worden belemmerd in hun mogelijkheden tot leren en schoolsucces.

Niet enkel deze mechanismen van achterstelling, maar ook het hele proces van studiekeuze voor de lerarenopleiding heeft een invloed op de ondervertegenwoordiging van bepaalde groepen in de lerarenopleiding. De (negatieve) perceptie van het lerarenberoep speelt eveneens een belangrijke rol.

Het verlagen van deze drempels betekent dat de partners werken aan een meer toegankelijke en diverse instroom, een kansrijker en succesvoller door-en uitstroom van studenten uit verschillende maatschappelijke groepen. Daarom is het werken aan en leren omgaan met diversiteit op alle niveaus (beleid, lerarenopleiders, studenten – toekomstige leerkrachten) een fundamenteel aspect van het diversiteitsbeleid van de lerarenopleiding. (cfr. 2. competenties omgaan met diversiteit)

 

1.5.1. Een inclusief tweesporenbeleid

De vraag die zich meteen opdringt is hoe we deze achterstellingsmechanismen kunnen indijken, hoe we deze ‘mismatch’  kunnen overbruggen.

De eerste benadering is dat de ‘mismatch’ enkel en alleen gezien wordt als een ‘achterstand’. Dit leidt ertoe dat de normen die op school gelden en de manier waarop kennis wordt ontsloten, niet ter discussie staan. De opleiding focust op de ‘achterstanden’ van bepaalde (categorieën van) studenten die bijgewerkt, geremedieerd moeten worden in aparte, homogene groepen.

Een tweede benadering is dat men de ‘mismatch’ niet als een probleem van achterstelling ziet, maar als sociaalculturele, sociaal-etnische verschillen die we eerder als een troef of meerwaarde beschouwen. Dit leidt ertoe dat de ‘codes’ van de school en de wijze waarop kennis wordt ontsloten, onderhandelbaar zijn en dat de verschillende buitenschoolse verworven kennis en competenties een plaats krijgen in het leerproces van de opleiding. In dit geval probeert de opleiding de culturele, sociale, etnische diversiteit tussen en in studenten maximaal te benutten en als meerwaarde te beschouwen door haar onderwijs (beleid én pedagogisch-didactisch handelen) aan te passen aan die diversiteit. In deze benadering wordt de ‘mismatch’ als een ‘troef’ gezien. Men kiest voor een integrale aanpak. Deze visie houdt echter wel het gevaar in voor een eenzijdige benadering, namelijk dat men geen oog heeft voor de mechanismen van achterstelling. 

Een derde benadering vertrekt vanuit de tweede benadering, maar beklemtoont dat men niet blind mag zijn voor de ‘achterstanden’ van bepaalde categorieën. Men streeft naar een inclusief tweesporenbeleid  waarbij enerzijds acties ondernomen worden om de ‘achterstanden’ van studenten weg te werken en anderzijds het potentieel van alle studenten centraal staat.

De lerarenopleiding kiest in haar diversiteitsbeleid voor deze synthesebenadering omdat ze de meeste garanties biedt op het realiseren van gelijke start-en slaagkansen in het hoger onderwijs én omdat ze de diversiteit in en tussen haar studenten als uitgangspunt neemt. De implementatie van dit beleid mag in geen geval inboeten op de kwaliteit en het opleidingsniveau van het onderwijs.

1.5.2. Het Design for all model

Om de slagkracht van het diversiteitsbeleid op opleidingsniveau te verhogen, zal een instellingsbreed beleid uitgebouwd worden. Dit betekent dat het diversiteitsbeleid ingebed is in het algemeen beleid en betrekking heeft op het onderwijs, onderzoek en dienstverlening. Een instelling zal dus een beleidstekst en een inclusief diversiteitsactieplan hebben waaruit haar engagement en visie blijken.

Een doordacht diversiteitsbeleid kan geïmplementeerd worden via het ‘design for all-model’. Design for all kan het best omschreven worden als een beleid op maat voor iedereen, waarbij men zoveel mogelijk rekening houdt met de noden, beperkingen, capaciteiten en achtergronden van de verschillende studenten. Design for all mag niet verward worden met individueel maatwerk. Hoe breder, ruimer de opleiding haar pedagogisch-didactische praktijk en haar onderwijsbeleid organiseert, hoe toegankelijker ze wordt en hoe minder nood er is aan specifieke ondersteuning. (Daarom zijn flexibiliteit en differentiatie belangrijke voorwaarden om het design for all-model te implementeren.)

1.5.3. De implementatie van een inclusief tweesporenbeleid

Een weloverwogen diversiteitbeleid wordt gevoerd op het niveau van de betrokken actoren : het personeel (lerarenopleiders) en de studenten. Een integraal beleid focust op de verschillende fases die studenten in de opleiding doorlopen, nl. instroom, doorstroom en uitstroom.

Het is belangrijk dat de opleiding de efficiëntie en de effectiviteit van haar beleid meet.

In de volgende paragrafen wordt ingegaan op de verschillende fases, met telkens aandacht voor de verschillende actoren.

Instroom : Toegankelijkheid verhogen en realiseren

A.  Recrutering en onthaalbeleid

Een beleid dat diversiteit en gelijke kansen centraal stelt, is gericht op het bieden van kansen aan zoveel mogelijk potentiële studenten om de opleiding te starten. Dit betekent dat de opleiding mogelijke drempels zal wegwerken.

Op het niveau van de instroom voert men een gerichte recruteringspolitiek. Dit zal resulteren in een heterogene instroom van studenten die de maatschappelijke realiteit weerspiegelt.

Op het niveau van de opleiding screent men een pr-en informatiebeleid op diversiteit.

B. Studiekeuzebegeleiding

De opleiding investeert in studiekeuzebegeleiding en samenwerking met het secundair onderwijs. Deze begeleiding en samenwerking is enerzijds gericht op het informeren van de kandidaat studenten met diverse achtergronden en anderzijds gericht op de professionalisering van de studiekeuzebegeleiders (in de scholen en de clb’s). Het is belangrijk dat de opleiding ook andere actoren, zoals de ouders en het sociale netwerk van de toekomstige studenten betrekt bij het studiekeuzeproces.

Voor de studiekeuzebegeleiders en leerkrachten secundair onderwijs is het belangrijk dat ze een volledig beeld hebben van het instroomprofiel en de vereiste startcompetenties voor de kandidaat-leraars. Voor leerkrachten kan een goede kennis van de vereiste vakinhoudelijke en generieke competenties in de lerarenopleiding een aanzet zijn om te reflecteren over welke competenties relevant zijn in het hoger onderwijs en hoe ze die kunnen ontwikkelen zodat hun leerlingen beter voorbereid worden op het hoger onderwijs.

Voor de lerarenopleiders is het belangrijk dat ze op basis van het instroomprofiel van haar studenten de vereiste startcompetenties van de opleiding expliciteert en reflecteert op de gedifferentieerde toegankelijkheid en transparantie. Vervolgens is het belangrijk ten aanzien van de toekomstige studenten dat de opleiding de mogelijke drempels (tekorten, noden, behoeften) in kaart brengt en wegwerkt.

Doorstroom : een evenredige en evenwaardige participatie

Een doordacht diversiteitsbeleid gaat uit van het principe van gelijkwaardigheid van alle studenten en lerarenopleiders. Het beleid creëert kansen voor iedereen. Dit betekent dat de aanwezige diversiteit in de samenleving terug te vinden is in de lerarenopleiding, zowel bij de studenten als bij de lerarenopleiders. Het beleid is gericht op hogere slaagkansen en een hoger studierendement voor alle studenten.

Om een inclusief diversiteitsbeleid uit te voeren, vertrekt men van een aantal principes die belangrijk zijn, zowel op het niveau van de instelling en haar onderwijzend personeel, als op het niveau van de studenten.

Het eerste principe is de consequente aandacht voor de ontwikkeling van diversiteitscompetenties bij studenten en lerarenopleiders. Leren omgaan met diversiteit is cruciaal. Enerzijds voor toekomstige leerkrachten opdat ze goed kunnen functioneren in (gok)scholen. Anderzijds voor lerarenopleiders opdat ze optimaal kunnen omgaan met de verscheidenheid aan achtergronden en kenmerken van studenten.

Daarom worden de diversiteitscompetenties expliciet opgenomen in het curriculum van de lerarenopleiding.

Het tweede principe is dat de opleiding in al haar facetten rekening houdt en responsief is op de bestaande culturele, sociale en etnische verschillen. Alle verantwoordelijken, lerarenopleiders, studenten (de toekomstige leerkrachten) leren vanuit hun eigen referentiekader omgaan met andere referentiekaders. (cfr. 2.1. Sleutelcompetenties) Dit gebeurt zowel op het niveau van het beleid van de instelling, als op het niveau van de interacties tussen lectoren en studenten (de toekomstige leerkrachten) in het dagelijkse klas-en lesgebeuren

Het derde principe is dat de lerarenopleider zichzelf (eigen normen en referentiekader) in vraag durft stellen en een kritische houding aanneemt t.a.v. de manier waarop hij kennis overdraagt en construeert. (cfr. 2.1. Sleutelcompetenties)

Het vierde principe is het versterken van de individuele talenten en competenties van alle studenten en lerarenopleiders. (cfr. 2.2.1. Zes doelstellingen van een diversiteitsbeleid in de lerarenopleiding) De opleiding houdt rekening met de verscheidenheid en eigenheid van elk individu. Zo is het (studie)materiaal maximaal toegankelijk voor alle studenten.

Het vijfde principe is het creëren van een krachtige interactieve leeromgeving die uitgaat van de aanwezige diversiteit en ervaringen van studenten en lerarenopleiders. (cfr. 2.2.2. Beroepscompetenties) De opleiding neemt initiatieven om het aanbod en de vraag naar stageplaatsen voor alle studenten op elkaar af te stemmen.

Uitstroom : uitmuntendheid nastreven

Een beleid dat diversiteit centraal stelt, streeft naar de maximale ontplooiing van talenten en competenties van studenten. In dit kader is het behalen van een diploma slechts één facet van het principe levenslang en levensbreed leren. 

Een degelijke uitstroombegeleiding biedt studenten ook ondersteuning bij de overgang naar de arbeidsmarkt en/of hun zoektocht naar een vervolgstudie.

Het principe van kwaliteitsbewaking geldt als rode draad in de realisatie van een inclusief diversiteitsbeleid. De lerarenopleiding wil een uitdagende en veeleisende leeromgeving creëren waarbij de lat hoog ligt voor alle studenten. De minimale uitstroomcompetenties worden niet ter discussie gesteld.

 

Tenslotte moeten we vaststellen dat er grenzen zijn aan omgaan met diversiteit. Enerzijds is er het juridisch kader waarbinnen het hoger onderwijs georganiseerd wordt (schaalvergroting, outputfinanciering). Anderzijds zijn er organisatorische en inhoudelijke argumenten. Er zijn objectief grenzen aan de ondersteuningsmogelijkheden van het personeel.

Een doordacht diversiteitsbeleid dwingt de verschillende actoren in de samenleving om duidelijke afspraken te maken en haar grenzen aan diversiteit te expliciteren.

Advies over de invulling van het aanmoedigingsfonds, Vlaamse Onderwijsraad. Raad Hoger Onderwijs, 15 april 2008.

Advies over de registratie van kansengroepen, Vlaamse Onderwijsraad. Raad Hoger Onderwijs, 15 april 2008.

Banning (H.), Hoffman (E.), Onderwijs aan etnisch-heterogene groepen in het hoger beroepsonderwijs, Culemborg, Phaedon, 1993.

Bossaerts (B.) (red.), Hoger onderwijs voor elk talent. Aanbevelingen en instrumenten voor meer diversiteit, Brussel, Koning Boudewijnstichting, 2007.

De Mets (J.) (red.), Inkleuren. Een werkboek voor diversiteit in het hoger onderwijs, Gent, Artevelde Hogeschool, Hasselt, Katholieke Hogeschool Limburg, Antwerpen, Karel de Grote Hogeschool, 2003, 104 p.

D’Haveloose (E.), Heylen (L.), Diversiteit in de lerarenopleidingen in Vlaanderen, in : Velon, jrg 27 (4), 2006, pp. 25-30.

‘Diverse’ lectoren …. Diverse studenten ? Sluitstuk van een jaar nadenken met lectoren en organisaties over diversiteit in de lerarenopleidingen, Vlaamse overheid, Departement Onderwijs en Vorming, 2006.

Diversiteit als meerwaarde. Engagementsverklaring van het Vlaamse hoger onderwijs, 30 mei 2005.

Lacante (M.) e.a., Allochtonen in het hoger onderwijs. Factoren van studiekeuze en studiesucces bij allochtone eerstejaarsstudenten, Brussel, OBPWO 03-03, 2007.

Leren voor diversiteit. Leren in diversiteit. Burgerschapsvorming en gelijke leerkansen in een pluriforme samenleving. Een referentiekader, Gent, Steunpunt diversiteit en leren, 2007.

Londers (E.), Dang (T.), Dhert (S.) en Torbeyns (J.), Ontwikkelen van een diversiteitsbeleid in de lerarenopleiding, Leuven, Groep T Leuven Educating School. (presentatie op de studiedag ‘Onderzoek over actuele trends in het hoger onderwijs’ Vlaams Forum voor Onderwijsonderzoek, 13 november 2008, Universiteit Hasselt).

Nicaise (I.) e.a., Gelijke kansen op school, het kan ! Zestien sporen voor praktijk en beleid, Mechelen, Plantyn, 2008.

Portfolio gok-competenties binnen de lerarenopleiding, Steunpunt Associatie KULeuven Cego, Steunpunt NT2, Universiteit Gent, Steunpunt ICO, 2004.

Kijkwijzer voor gelijke onderwijskansen in een zorgbrede lerarenopleiding, Steunpunt Associatie KULeuven Cego, Steunpunt NT2, Universiteit Gent, Steunpunt ICO, 2004.

Visietekst. Diversiteit is de norm. Leren omgaan met diversiteit is de boodschap, Gent, Steunpunt Diversiteit en Leren.

Visie op diversiteit, Associatie Universiteit Gent, 2008. (visietekst diversiteit Associatie Universiteit Gent)

Diversiteitsbeleid Hogeschool Gent, 2006. (visietekst diversiteit Hogeschool Gent)

 

 

 

2.1.1. Diversiteit zien als een normaal fenomeen waar iedereen dagelijks in verschillende situaties mee te maken krijgt (normaliteit). 

Diversiteit is een basiskenmerk van een democratische samenleving. We kunnen en mogen op alle mogelijke manieren van elkaar verschillen. Dit houdt geen waardeoordeel in. Het gaat hier enkel om de vaststelling en principiële aanvaarding van een feitelijke situatie, die plezierig, boeiend en leerrijk kan zijn, maar evengoed verwarrend, vreemd of onaangenaam.

 

2.1.2. Vooroordelen en veralgemeningen waar mogelijk en wenselijk vermijden; zich bewust zijn en zich onthouden van elke vorm van discriminatie (onbevooroordeeldheid en non-discriminatie).

Mensen zijn uniek. We delen weliswaar kenmerken met elkaar en denken en handelen vanuit gedeelde referentiekaders. Maar we hebben niet altijd dezelfde referentiekaders en indien wel gebruiken we ze afhankelijk van de context en op een andere manier. Omgaan met diversiteit betekent dat we anderen via vooroordelen of veralgemeningen niet op voorhand in een hokje stoppen maar hen in tegendeel breed observeren, d.i. hen beschouwen als individuen en hen onbevangen observeren in een specifieke context. Denken en handelen op basis van vooroordelen of stereotypen kent uiteraard vele gradaties en ze zijn niet alle even ‘kwaadaardig’ (niet zelden verlopen ze zelfs onbewust). Voor extreme vormen zoals racisme, seksisme en discriminatie geldt echter geen enkel excuus.

 

2.1.3. Gebeurtenissen, contexten en personen vanuit verschillende perspectieven bekijken (multiperspectiviteit).

Aan elk verhaal zijn verschillende kanten. Maar we nemen dikwijls genoegen met één kant, één verklaring, één perspectief. Het eigen perspectief. Omgaan met diversiteit betekent op een rustige en reflectieve manier via verschillende invalshoeken naar zaken kijken én zich kunnen inleven in het perspectief van degenen met wie men in interactie treedt.

 

2.1.4. Functioneren in verschillende contexten, steeds wisselende omstandigheden en nieuwe situaties (flexibiliteit).

Kunnen functioneren in een complexe samenleving veronderstelt dat we vlot kunnen switchen tussen verschillende codes die worden gehanteerd, naargelang context, personen, situaties, culturen. Hier gaat een dynamisch proces aan vooraf van observeren, afwegen, uittesten wat wel en niet kan, onderhandelen en zich manifesteren of aanpassen zonder het eigen referentiekader te verloochenen.

 

2.1.5. Kiezen voor dialoog en samenwerking

De dialoog is de gespreksvorm waarin diversiteit het best tot haar recht komt. Er wordt tijd uitgetrokken om naar elkaar te luisteren en op een evenwaardige manier tot uitwisseling van betekenissen te komen. Samenwerking is dan weer de handelwijze waarbij diversiteit als meerwaarde kan worden benut. Dat laatste loopt niet altijd van een leien dakje. Samenwerken in heterogene groepen kan soms tot conflicten leiden. Maar ook dat is een normaal gegeven waar we moeten leren mee omgaan.

 

2.1.6. Leren van andermans visies, ervaringen en competenties

We creëren onder invloed van onze interactie met anderen actief nieuwe referentiekaders en de bestaande stellen we voortdurend bij. Essentieel hierbij is een basishouding van reflectie en zelfkritiek, op onszelf zowel als op de tradities, verworvenheden, normen en waarden van de groepen waartoe we behoren.

 

Op het niveau van de instelling betekent omgaan met diversiteit dat men in het diversiteitsbeleid een aantal doelstellingen vooropstelt en dat men – naast de permanente aandacht voor de sleutelcompetenties - streeft naar de ontwikkeling van specifieke beroepscompetenties voor de lerarenopleiders.

 

2.2.1. Zes doelstellingen van een diversiteitsbeleid in de lerarenopleiding

2.2.1.1. De beleidsverantwoordelijken hebben aandacht voor het omgaan met diversiteit als competentie bij alle lerarenopleiders en studenten van de instelling.

• Omgaan met diversiteit komt als doelstelling voor in referentiedocumenten van de instelling zoals de visie- en missietekst.
• Het verband tussen de competentie ‘omgaan met diversiteit’ en het beroepsprofiel van de leraar en de basiscompetenties voor de leerkracht (secundair, lager en kleuteronderwijs) wordt expliciet gemaakt.
• Omgaan met diversiteit komt op regelmatige tijdstippen aan bod tijdens nascholingen, vakgroepvergaderingen of studiedagen.
• De algemene en beroepsspecifieke competenties ‘omgaan met diversiteit’ zijn een criterium bij aanwervingen en evaluaties van personeel.
• De lerarenopleiding screent regelmatig haar eigen beleid in kader van omgaan met diversiteit.

2.2.1.2. De beleidsverantwoordelijken vullen de pedagogische en didactische voorwaarden in voor een effectieve diversiteitaanpak op klas- en instellingsniveau

• In de instelling heerst op alle niveaus een positief leer- en leefklimaat met een democratische atmosfeer.
• Bij de samenstelling van klasgroepen wordt waar mogelijk geopteerd voor heterogene groepen.

2.2.1.3 De beleidsverantwoordelijken bouwen de instelling uit als een interactieve en lerende organisatie

• De algemene werking en het klasgebeuren worden consequent opgevat als teamwerk, met een systeem van wederzijdse ondersteuning en leren van elkaar.
• Het personeelsbeleid is er op gericht de verschillende competenties van iedereen maximaal in te zetten en te benutten.

2.2.1.4 De beleidsverantwoordelijken vullen de organisatorische voorwaarden in voor een effectieve diversiteitsaanpak.

• De beleidsverantwoordelijken houden rekening met de toegankelijkheid van de instelling voor diverse groepen (infrastructuur en aankleding lokalen).
• De beleidsverantwoordelijken voorzien materiaal dat een effectieve beleidsaanpak ondersteunt.
• De beleidsverantwoordelijken investeren middelen om met de diversiteit in de studentenpopulatie om te kunnen gaan (begeleiding ten aanzien van studenten).
• De beleidsverantwoordelijken voorzien middelen om het personeel te ondersteunen bij een effectieve diversiteitsaanpak (aanstelling diversiteitscoördinator, organisatie werkgroepen,... ).

2.2.1.5 De beleidsverantwoordelijken streven naar een diverse samenstelling van alle geledingen in de instelling

• Bij de samenstelling van het personeelskorps is diversiteit een belangrijk criterium.
• Alle studenten zijn welkom. Dit wordt ook duidelijk gecommuniceerd, zowel intern als naar de buitenwereld.
• De instelling voert een actief antidiscriminatiebeleid.

2.2.1.6 De beleidsverantwoordelijken werken met verschillende partners samen om

• een divers aanbod stageplaatsen aan te bieden zodat studenten in verschillende situaties terechtkomen.
• het diversiteitsbeleid van de instelling te screenen en verder te ontwikkelen.
• ouders te betrekken bij het uitstippelen van het beleid.
• brede leeromgevingen te creëren.

2.2.2. Beroepscompetenties

2.2.2.1 De lerarenopleiders hebben consequent aandacht voor diversiteit in de groep. Dit betekent:

• Zich op basis van observaties en gesprekken een veelkleurig, genuanceerd en gelaagd beeld van studenten vormen.
• Oog hebben voor de noden en behoeften van alle studenten.
• Aandacht hebben voor de sociale relaties zoals wisselende statusposities, vriendschappen en conflicten.
• Zicht krijgen op de veelheid aan competenties van alle studenten.

2.2.2.2 De lerarenopleiders benaderen diversiteit op een positieve manier. Dit betekent :

• Openstaan voor diversiteit.
• Een pedagogisch klimaat scheppen waar studenten zich veilig voelen en ruimte krijgen om zichzelf te zijn.
• Zich bewust zijn van eigen vooroordelen en stereotyperingen en deze vermijden.

2.2.2.3 De lerarenopleiders begeleiden studenten tot kwaliteitsvolle interactie met elkaar en met anderen. Dit betekent :

• Regelmatig gebruik maken van werkvormen waarbij studenten met elkaar moeten samenwerken en helpen om tot resultaat te komen.
• In de klaspraktijk consequent ruimte laten voor dialoog, discussie en reflectiemomenten.
• Studenten regelmatig in heterogene groepen laten samenwerken aan taken of opdrachten.

2.2.2.4 De lerarenopleiders integreren diversiteit in het totale onderwijsleerproces van studenten. Dit betekent :

• Gericht op zoek kunnen gaan naar vormen van diversiteit bij studenten en deze benutten in het leerproces.
• Variatie inbouwen in de didactische praktijk.
• De eigen inbreng van studenten uitdrukkelijk stimuleren.
• Differentiatie inbouwen in de lespraktijk.
• Een brede waaier van talenten en competenties aan bod kunnen laten komen tijdens het leerproces.
• Tijd en ruimte kunnen vrijmaken voor spontaan, informeel leren.
• Op zoek gaan naar verbindingen tussen binnen- en buitenschoolse leerervaringen van studenten.
• Lesmateriaal aan een diversiteittoets kunnen onderwerpen.
• Breed en billijk kunnen evalueren.

2.2.2.5 De lerarenopleiders kunnen goed omgaan met de diversiteit van collega’s, studenten, en externe partners. Dit betekent :

• Omgaan met collega’s, studenten en externe partners in een geest van democratisch overleg en samenwerking.
• Zich kunnen inleven in de verschillende perspectieven van collega’s, studenten en externe partners.
• Zich soepel kunnen aanpassen aan de verscheidenheid binnen de groep collega’s, studenten en externe partners.
• Bereid zijn te leren van collega’s, studenten en externe partners.

2.2.2.6 De lerarenopleiders zien hun eigen maatschappelijke verantwoordelijkheid en handelen ernaar. Dit betekent :

• Onderschrijven dat omgaan met diversiteit een competentie is die men voor alle studenten in alle klassen dient na te streven.
• Onderschrijven dat zij zelf deze competentie levenslang moeten nastreven, willen zij al hun studenten gelijke onderwijskansen bieden.

2.3.1. De studenten leren diversiteit waarnemen in de klas, op school en daarbuiten. Dit betekent :

• Zich op basis van observaties en gesprekken een veelkleurig, genuanceerd en gelaagd beeld van jongeren en kinderen vormen.
• Oog hebben voor de noden en behoeften van alle jongeren en kinderen.
• Aandacht hebben voor de sociale relaties zoals wisselende statusposities, vriendschappen en conflicten.
• Zicht krijgen op de veelheid aan competenties van alle jongeren en kinderen.

2.3.2. De studenten leren diversiteit op een positieve manier benaderen. Dit betekent :

• Openstaan voor diversiteit.
• Een veilig en stimulerend klimaat scheppen voor jongeren en kinderen om zichzelf te zijn.
• Zich bewust zijn van eigen vooroordelen en stereotyperingen en deze vermijden.

2.3.3. De studenten leren jongeren en kinderen begeleiden tot kwaliteitsvolle interactie met elkaar en met anderen. Dit betekent :

• Regelmatig gebruik maken van werkvormen waarbij leerlingen met elkaar moeten samenwerken om tot resultaat te komen.
• Regelmatig gebruik maken van werkvormen waarbij leerlingen elkaar moeten helpen om tot resultaat te komen.
• In de klaspraktijk consequent ruimte laten voor dialoog, discussie en reflectiemomenten.
• Leerlingen regelmatig in heterogene groepen laten samenwerken aan taken of opdrachten.

2.3.4. De studenten integreren diversiteit in het totale onderwijsleerproces van jongeren en kinderen. Dit betekent :

• Gericht op zoek kunnen gaan naar vormen van diversiteit bij leerlingen en deze benutten tijdens het leerproces.
• Variatie inbouwen in de didactische praktijk.
• De eigen inbreng van leerlingen uitdrukkelijk stimuleren.
• Differentiatie inbouwen in de klaspraktijk.
• Een brede waaier van talenten en competenties aan bod kunnen laten komen tijdens het leerproces.
• Tijd en ruimte kunnen vrijmaken voor spontaan, informeel leren.
• Op zoek gaan naar verbindingen tussen binnen- en buitenschoolse leerervaringen van studenten, jongeren en kinderen.
• Lesmateriaal aan een diversiteittoets kunnen onderwerpen.
• Breed en billijk kunnen evalueren.

2.3.5. Studenten kunnen goed omgaan met de diversiteit van leerlingen, ouders en externe partners. Dit betekent :

• Omgaan met leerlingen, leerkrachten, ouders en externe partners in een geest van democratisch overleg en samenwerking.
• Zich kunnen inleven in de verschillende perspectieven van leerlingen, leerkrachten, ouders en externe partners.
• Zich soepel kunnen aanpassen aan de verscheidenheid van leerlingen, leerkrachten, ouders en externe partners.
• Bereid zijn te leren van leerlingen, leerkrachten, ouders en externe partners.

2.3.6. De studenten zien hun eigen maatschappelijke verantwoordelijkheid en handelen ernaar. Dit bekent :

• Onderschrijven dat omgaan met diversiteit een competentie is die men voor alle leerlingen in alle klassen dient na te streven.
• Onderschrijven dat zij zelf deze competentie levenslang moeten nastreven, willen zij al hun leerlingen gelijke onderwijskansen bieden.
• Onderschrijven dat een leerkracht een verantwoordelijkheid heeft in het creëren van een schoolbeleid dat consequent aandacht heeft voor diversiteit.